5. Program i treści kształcenia.

  Damian, Małgorzata, Mateusz

w pracy szkół i nauczycieli program nauczania jest podstawowym dokumentem określającym ich obowiązki i prawa, normujący ich prace

program nauczania - uporządkowany przez specjalistów zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla nauczania

- zadanie nauczycieli zaznajomić uczniów z tematami

-zadanie uczniów przyswoić treść

rozumienie programu poza oświatą i pedagogiką

1. wykład pewnych założeń i wytycznych działania mającego te założenia realizować
2. plan układ zamierzonych czynności prac
3. zestaw ,plan zamierzonych czynności, prac
4. wykład założeń wytycznych działania mającego te założenia realizować
   II. anachronizm w rozumieniu terminu ,,program '' (Okoń)

ROZUMIENIE OGÓLNE	ROZUMIENIE W OŚWIECIE I TRADYCYJNE W PEDAGOGICE EUROPIEJSKIEJ
główny akcent kładzie się na działania na ich skutki	akcentuje się przede wszystkim treść jakiś działań stosunkowo małą wagę przywiązując do samych czynności oraz ich skutki

program nauczania	program szkolny	program kształcenia
jest programem treści ,,nauczanych'' a więc odnoszących się tylko do nauczyciela, w tym termin ten jest wyrazem pedagogiki ,, bez dziecka'', bez ucznia (Okoń)	są to wszystkie dokumenty i polecenia składające się na instrukcje normującą prace szkół i nauczycieli ukierunkowana na doprowadzenie uczniów do osiągnięcia założonych celów programowych (K. Kruszewski)	wyznacza czynności dwustronne a więc czynności uczniów i kierujących tymi czynnościami nauczycieli jeszcze inaczej - mówić o treści kształcenia czyli nauczania i uczenia się (Okoń)

III. Struktura wewnętrzna programów nauczania w naszym kraju jest zwykle następująca :

1. ideał i cele kształcenia
2. tematy ( hasła programowe składające się na materiał nauczania) według szczebli szkół, typów szkół, klas, przedmiotów nauczania
3. uwagi o sposobach realizacji ( instrukcja zawierająca metodyczne wskazówki dla nauczyciela )

IV.PODSTAWY PROGRAMOWE

*są zasadniczym aktem prawnym regulującym działania edukacyjne

*określają jakim celom służyć i jakie zadania realizować kształcenie szkolne wskazując w ten sposób że całość nauczania ma sprzyjać rozwojowi ucznia a nie ograniczać się do tzw. realizacji materiału

* zawierają także kanon podstawowych treści nauczania; precyzują, jakie sprawności i umiejętności powinien opanować uczeń w toku kształcenia

* wskazują jakim postawom powinno sprzyjać nauczanie i wychowanie szkolne

* stanowią ,,punkt wyjścia do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotowych i programów edukacyjnych'' (K. Kruszewski )

Kompetencje w podstawach programowych

zestaw opanowanej wiedzy nabytych umiejętności oraz ukształtowanych postaw w których dany cykl kształcenia powinien wyposażyć absolwenta

pojęcie programy najlepiej charakteryzuje jego łaciński odpowiednik

Curriculum - łac. „tor wyścigu rydwanów”

Curriculum czyli program zakłada więc : cel, drogę do celu i środek realizacji celu

H. Komorowska

Curriculum w dydaktyce wg Cz. Kupisiewicza pojawiło się na początku lat 70, łączyło się z powstaniem ruchu charakteryzującego go się wielkim optymizmem co do możliwości racjonalnej przebudowy treści nauczania eksponowanych w szkolnictwie za pomocą tego właśnie pojęcia

curriculum różni się od planu nauczania tym ze wchodzi do nauczania jasno i wyraźnie sprecyzowanych celów, a nie treści dzielonej na działy tematy i pod tematy

TREŚCI KSZTAŁCENIA

*obejmują całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki techniki kultury sztuki oraz praktyki społecznej przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole ( Kupisiewicz )

* zbiór usystematyzowanych wiadomości zestaw określonych umiejętności i nawyków oraz walorów ( wartości ) o charakterze wychowawczym 

( Zakrzewski )

*dokładnie określony zakres i poziom usystematyzowanych wiadomości, zapewniających opanowanie przez uczących się podstaw wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze, rozwój umiejętności intelektualnych i manualnych, zainteresowań poznawczych i kształtowanie wartościowych postaw, przekonań i zasad postępowania.

Niemierko B.

treści kształcenia to system nauczanych czynności, określonych pod względem celu materiału i wymagań, przetworzony z postaci programowej na osiągnięcia uczniów

( fazy: planowania, poznawania ,opanowania )

Kruszewski K.

treści kształcenia to zbiór planowanych czynności ucznia wyznaczonych przez materiał nauczania i zaplanowana zmianę psychiczną

Definicje treści kształcenia ujawniają koncepcje i tendencje tworzenia programów kształcenia nauczania :

można do nich zaliczyć koncepcje :

• czynnościową ( proponowany układ nauczanych czynności )
• zadaniowa ( określając zadania stawiane nauczycielom i uczniom i uczniom)
• rozwojowa ( układ treści niezbędnych do rozwoju uczącego się )
  TERMIN TREŚCI KSZTAŁCENIA, MIOMO WIELOWIEKOWEGO FUNKCJOWOWANIA W PEDAGOGICE JEST STALE NIEDOOKREŚLONY

Okoń W.

treści kształcenia → curriculum odpowiednio uporządkowany zasoby informacji i czynności, których opanowanie ma umożliwić bądź ułatwić człowiekowi ukształtowanie jego stosunków ze światem go otaczającym. Treść ta stanowi materiał → nauczania → i uczenia się, podporządkowany celom kształcenia i regulowanym przez władze oświatowe → wymaganiom programowym

FUNKCJA PEDADOGICZNA PROGRAMU KSZTAŁCENIA WYRAŻA SIĘ PRZEDE WSZYSTKIM W DOBORZE TREŚCI KSZTAŁCENIA POD KĄTEM WSPOMAGANIAY INDYWIDUALNEGO ROZWOJU DZIECKA

Różnorodne MODELE PROGRAMU ze względu na to że inaczej odpowiadają na pytania takie jak co to znaczy zdobywać wiedzę

co to znaczy wyrabiać umiejętności ?

co to znaczy realizować programy nauczania ?

1. MODEL ANALITYCZNY - uczyć się by przyswoić
2.MODEL HERMENEUTYCZNY - uczyć się by znaleźć odpowiedz
3. MODEL KRYTYCZNY - uczyć się by zmieniać

Model analityczny

uczyć się, by przyswoić: traktuje wiedzę jako obiekt, który należy zdobyć. Nie zakłada on współtworzenia, czy też krytycznej modyfikacji wiedzy przez ucznia, ale po prostu jej przyswojenie w ustalonej ilości. Jest to wiedza, która w danym okresie historycznym traktowana jest jako obiektywna. ,,Model ten koncentruje się na odpowiedzi na pytania:

do jakiej wiedzy dążymy oraz jak możemy robić to najskuteczniej, i preferuje encyklopedyczne fakty, nie zaś sprawności i umiejętności.”

Model hermeneutyczny

uczyć się, by znaleźć odpowiedz : traktuje wiedzę jako produkt procesu współtworzenia, w którym uczestniczą nauczyciel i uczeń. Koncentruje się ona na interakcji w toku, której konstruuje się wspólne znaczenia, podzielane następnie przez partnerów tej interakcji. Wspólne dochodzenie do wiedzy, a w rezultacie podzielanie postaw i wartości oraz zdobywanie informacji możliwe jest dzięki porozumiewaniu się, czyli komunikacji. Jest ona w tym modelu niezwykle ważna, podstawowa.

Model ten skupia się na odpowiedzi na pytanie:
,, jak porozumiewać się ze sobą, jak współtworząc świat, i preferuje uczenie się przez doświadczenie oraz przez działanie przybliżające proces uczenia się do procesu badawczego, jaki dokonuje się w zespole”.

Model krytyczny

uczyć się by zmieniać: traktuje wiedzę jako uzyskanie możliwości zmiany otaczającej rzeczywistości i modyfikacji zastanych sytuacji, odpowiada zatem na pytanie:

jak zmieniać świat? Warunkiem zmiany społecznej jest konieczność krytyki panującej ideologii, co wiążę się z pojęciem sprawiedliwości i wrażliwości na krytykę. Jest to model ukierunkowany na restrukturyzacje kulturowa, odchodzący od koncepcji wiedzy na rzecz wartości.

Dwie perspektywy tworzenia programów :

# w perspektywie procesu nauczania,

# w perspektywie procesu uczenia się.

4 typy programów szkolnych

Program o nachyleniu społecznym

program, w którym dominująca jest podbudowa, promująca społeczną sprawiedliwość

Program pajdocentryczny

wywodzący się z ideologii wychowania progresywnego . Kładzie się w nim nacisk na gromadzenie doświadczeń płynących z interakcji dziecka ze środowiskiem szkolnym i poza szkolnym . Nauczyciel reaguje na inicjatywy dziecka dostarcz bodźców podtrzymujących jego aktywność. Przeważnie jest to program zintegrowany, elastyczny i otwarty.

Program praktyczny

skierowany na kształtowanie umiejętności wiedzy i podstaw potrzebnych przyszłemu obywatelowi i pracownikowi. Uczeń nie ma wpływu na treści, które są ujęte zarówno przedmiotowo ( np. język, matematyka, wychowanie fizyczne ), jak tez zintegrowane ( historia, geografia, łączenie w zagadnienia : ,, morz”, „poznawanie środowiska”).

Program tradycyjny

na szczeblu nauczania początkowego kładzie nacisk na naukę czytania, pisania, liczenia, wzbogacony elementarnym wprowadzeniem do geografii, historii i przyrodoznawstwa. Na wyższym szczeblu przybiera postać akademickiego modelu programu szkolnego.

Kryterium ze względu na układ treści

#program liniowy #program koncentryczny #spiralny

Ukryty program

to wszystko co czyni szkoła, wpaja mimo to , iż nie zostało zaplanowane i co nie zostało zawarte w żadnym zestawie celów oraz jest istotne wychowawczo

( pojawia się systematycznie)

odbywa się poprzez 3R regulaminy, rytuały, reguły

  

BIBLIOGRAFIA:

J., Świrko-Pilipczuk Wartości i cele kształcenia, w: F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001

Ania i Paulina x 2 ;D temat: uszczegółowienie celów kształcenia

"Uszczegóławianie celów kształcenia"

Cele kształcenia są to świadome z góry oczekiwane, planowe w miarę konkretne efekty edukacji, odnoszą się do pożądanych zmian, które zachodzą w wiedzy, umiejętnościach, zdolnościach, zainteresowaniach uczniów pod wpływem procesu dydaktyczno – wychowawczego.

Cel powinien być określony w taki sposób by można było ustalić stan jego realizacji, aby była możliwość realizacji celu w określonym czasie, logiczny, nie zawierający wewnętrznych sprzeczności, rzeczowy, precyzyjny, przedstawiający syntetyczny opis tego, co chcemy osiągnąć, wymierny.

Wg B. Niemierki:

Cele ogólne- cele formułowane jako kierunki dążeń pedagogicznych.

Cele operacyjne- cele formułowane jako zamierzone osiągnięcia. Wyrażone są opisem zachowań jakie przejawić mają uczniowie po ukończeniu nauki. Zachowania te mogą mieć charakter werbalny (słowny) lub behawioralny (czynnościowy). Cele operacyjne opisują więc to, co po skończonych zajęciach uczniowie powinni wiedzieć, umieć, jak się zachować w określonej sytuacji

Cele operacjonalizacja (uszczegóławianie)- zamiana celów ogólnych na operacyjne. Zabieg ten ma podnieść motywację i skuteczność nauczania. Polega na przedstawieniu ich w postaci konkretnych rezultatów nauczania i uczenia się, a także na wskazaniu sposobów ich sprawdzenia.

Wg Niemierki cele ogólne w toku operacjonalizacji ulegają:

- skonkretyzowaniu (pozbawieniu sformułowania wyrażeń luźnych, niewiążących);

-  uszczegółowieniu (zamianie hasła na kilka dłuższych zdań o bogatej treści),

- konkretyzacji (doprowadzeniu sytuacji i stanu końcowego, do którego zmierza nauczyciel, by były one możliwie dokładnie określone),

- upodmiotowieniu osoby osiągającej cel (cele te muszą opierać się na inwencji, osobistym wkładzie i pełnej odpowiedzialności jednostki).

W znanej koncepcji konstruowania systemu kształcenia R.H. Davisa, L.T. Alexandra i S.L. Yelona cel operacyjny składa się z trzech elementów. Są to:

1. Zachowanie końcowe, czyli opis zachowania, jakiego oczekuje się od ucznia po zakończeniu kształcenia. Określa on to co uczeń powinien zrobić, żeby wykazać, że założony cel osiągnął.

2. Warunki przejawiania zachowania końcowego wymaganego w teście. Autorzy wyróżniają trzy rodzaje warunków mających wpływ na wykonywanie zadań testowych. Mogą to być środki dydaktyczne, z jakich uczeń korzysta podczas sprawdzania np.: mapa, notatki, zalecane książki lub liczydło. Są to rozmaite ograniczenia, nakładane na ucznia np.: czas wykonania zadania, robienie czegoś z zamkniętymi oczami. Trzecie, różne sposoby przedstawiania informacji przez uczniów np.: ustne, pisemne, pokazywane.

3. Ustalone standardy określające najniższy dopuszczalny poziom realizacji zachowania końcowego np.: może nim być samo tylko pojawienie się zachowania (np. uczeń [kierowca] posłuży się sygnałem ręcznym przed każdym skrętem, tzn. przy skręcie w lewo wysunie wyprostowaną lewą rękę przez lewe okno), dokładność (np. ocena musi być poprawna w granicach +/- 15%; odp. Musi być poprawna z dokładnością do najbliższej liczby całkowitej), liczba błędów (np. uczeń musi odpowiedzieć na 9 z 10 podanych pytań, czyli dopuszczalność 1 błędu),szybkość (musi rozwiązać problem w ciągu 10 minut), znane odniesienie (wykonaj szereg czynności w tym samym porządku,jak podano w tekście), skutki jakiegoś zachowania (prowadź zajęcia tak, żeby wszyscy uczniowie brali udział w dyskusji) itp.    

Uszczegóławianie celów wg J. J. Guilberta:

działanie, czyli opis zadania, które ma być wykonane;

treść, wyrażająca przedmiot, temat, lub materiał, w stosunku do których działanie ma być wykonane;

warunek, czyli okoliczności w jakich działanie ma mieć miejsce;

kryteria, czyli akceptowany poziom wykonania, który jest oczekiwany od uczącego się.

DZIAŁANIE + TREŚĆ + WARUNEK = ZADANIE (trzy pierwsze elementy stanowią zadanie)

DZIAŁANIE + TREŚĆ + WARUNEK + KRYTERIA = CEL OPERACYJNY (wszystkie cztery składniki tworzą cel operacyjny)

Dwa sposoby ujęcia procedury operacjonalizacji celów:

I   Wg R. H. Davisa. Składa się ona z 5 kroków:

KROK 1. Napisz cel główny, który jest równoznaczny z wynikiem nauczania i przedstawia uczniom pewną wartość. Są trzy źródła celów: treści kształcenia, przyjęta przez nauczyciela filozofia kształcenia oraz właściwości uczniów.

KROK 2. Ustal sytuację odniesienia, czyli taką, w której uczniowie będą się posługiwać tym, czego właśnie mają się nauczyć.

KROK 3. Sporządź test sytuacji odniesienia (TSO). Jest to sprawdzian adekwatności wiadomości i umiejętności.

KROK 4. Napisz operacyjny cel kształcenia, którego części składowe będą się różnić od składników testu sytuacji odniesienia tak mało, jak to tylko możliwe.

KROK 5. Wyznaczenie dolnej granicy stałości realizacji, którą powinna być taka sama proporcja powodzeń do ogółu prób

II. Wg Niemierki. Składała się początkowo z 8 kroków, jednak później została zredukowana do 6:

1. Analiza znaczenia celu ogólnego- napisanie celu, odczytanie go i rozważenie sensu zawartych w nim wyrażeń.

2. Luźne zapisy celów operacyjnych- w toku „burzy mózgów” należy wynotować wszystkie zachowania jakie cechują uczniów osiągających cel ogólny.

3. Selekcja i klasyfikacja luźnych zapisów- wybieramy zapisy dotyczące czynności ucznia, porządkujemy je wg dziedziny i kategorii.

4. Określenie warunków wykonywania czynności, chodzi tu o sytuację np. szkolną, w której uczeń będzie wykonywał daną czynność po jej opanowaniu.

5. Określenie wymagań co do biegłości wykonywania czynności, czyli standardów.

6. Zredagowanie celów operacyjnych. Ważne jest,by sformułowanie celów było zwięzłe i jasne.

Przedstawione skrótowo procedury operacjonalizacji celów kształcenia, a szczególnie pierwsza z nich są na pewno dyskusyjne, choćby dlatego że opierają się na ujmowaniu celów w kategoriach behawioralnych i sprowadzaniu kształtowania osobowości do dość wąskiego „wytrenowanego” repertuaru zachowania. Przedstawienie celów w postaci opisu czynności końcowych, które uczniowie mają opanować mogłoby doprowadzić do pewnej uniformizacji kształcenia i wychowania a nauczyciele mogliby stać się realizatorami schematów, „przepisów”, nie wnosząc swojej inwencji twórczej i nie odnosząc się do swoich uczniów oraz warunków kształcenia. Poza tym trudno sobie wyobrazić możliwość opracowania wyczerpującej listy takich schematów.

Walory i mankamenty operacjonalizacji:

                                                      Walory

Cele operacyjne

- lepiej niż cele ogólne pomagają nauczycielowi w doborze treści, metod  i środków  kształcenia,

- ułatwiają nauczycielowi kontrolę, a uczniowi samokontrolę rezultatów kształcenia,

- wyraźnie podnoszą poziom motywacji uczniów i ukierunkowują ich proces uczenia się,

- sprzyjają integracji międzyprzedmiotowej.

 

                                                       Wady

 

- zbyt dokładne precyzowanie celów kształcenia ogranicza swobodę nauczyciela w nauczaniu, uczeniu się ; uczniom zaś ogranicza się wpływ na to, czego będą się uczyć, co będą robić,

- operacjonalizacja celów kształcenia i pomiar ich osiągnięć jest trochę mechanicznym podejściem do określenia poziomu rozwoju ucznia,

- prowadzi to do preferowania niższych kategorii efektów edukacji ( dotyczy głównie zapamiętywania wiadomości ) , wyższe są często trudniejsze do sprecyzowania,

- nadaje się do przedmiotów silnie ustrukturowanych, mało do humanistycznych i społecznych ; ponadto nadaje się głównie do sfery poznawczej, gorzej zaś do sfery emocjonalnej.

BIBLIOGRAFIA:

J., Świrko-Pilipczuk Wartości i cele kształcenia, w: F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001

R. H. Davis, L. T. Alexander, S. L. Yelon, Konstruowanie systemu kształcenia, Warszawa 1983.

Taksonomiczne ujęcie celów kształcenia - Agnieszka, Paulina i Malwina

Cz. 1   --->    " tutaj "

Cz. 2   --->    " tutaj "