Autorski program kształcenia

Oryginalny program nauczania pod względem szczegółowych celów kształcenia, układu materiału nauczania, oczekiwanych osiągnięć, strategii i metod nauczania oraz środków, opracowany przez nauczyciela lub grupę nauczycieli najczęściej dla uczniów danej szkoły.

Od 1. września 1999 roku każdy nauczyciel może ułożyć własny program autorski. Wszyscy nauczyciele powinni otrzymać odpowiednie wykształcenie do ułożenia programu. Szczególnie pomocne może być studiowanie dydaktyki ogólnej.

         W bezpośrednim związku z opracowaniem programu jest wzorzec i kreowanie programu

Wzorzec programu -jest to uporządkowanie elementów programu w całość. Wybór  wzorca zależy od przekonań programisty

Wzorzec programu składa się z następujących  elementów:

- Ideały, zadania, ce|e

- materiał nauczania,

- sytuacje dydaktyczne (przeżycia, doświadczenia, z których składa

się proces uczenia się)

- sposoby oceniania

Gdy konstruujemy wzorzec programowy to sięgamy do różnych źródeł, np. społeczeństwo, wiedza, duchowość. Nie można sięgać tylko do jednego źródła

Wzorzec programu układa się w dwóch wymiarach:

q       Pionowy (rozłożenie materiału w danej linii czasu)

q       Poziomy (rozłożenie materiału na zajęcia).

Najczęściej pogramy układane w szkołach są mało przemyślane. Sprawia to, że program jest rozproszony a informacje powtarzają się lub są sprzeczne.

Cechy konstrukcyjne wzorca programu

•         Zakres -oznacza ilość i szczegółowość materiału w programie. W praktyce Bardziej skupiamy się na dziedzinie poznawczej, niż na emocjonalnej i psychoruchowej.
•         Integracja -oznacza powiązanie rodzajów wiedzy i doświadczeń, które planujemy włączyć do programu. Dzięki temu uczeń zyskuje wiedzę i lepsze zrozumienie materiału.
•         Kolejność -oznacza ułożenie elementów programu. W układaniu programu kształcenia bierze się pod uwagę treść. Mogą być stosowane cztery metody uczenia się:

-uczenie się od prostego do złożonego;

-zachowanie warunków dostępnych uczenia się danego materiału;

-przechodzenie od ogółu do szczegółu;

-zachowanie chronologii czyli historii.

•         Ciągłość -dotyczy powracania w programie do określonych zasadniczych pojęć i umiejętności, które zdaniem pedagoga są najważniejsze.
•         Wyrazistość -program kształcenia powinien być dopasowany do poziomu klasy. Wiadomości podmiotowe powinny się ze sobą wiązać.
•         Równowaga -do zapisywania planu kształcenia należy wziąć pod uwagę każdy element i cechę wzorca w odpowiedniej proporcji i czasie. Równowagi należy szukać między:

 - ześrodkowaniem programu na dziecku i na przedmiotach

- potrzebami jednostki i społeczeństwa

-zadaniami kształcenia powszechnego i przystosowanego do danych uczniów

-poszerzaniem i pogłębianiem treści

-treścią tradycyjną i nowoczesną

- zadaniami związanymi z różnymi stylami uczenia się różnych grup uczniowskich

-różnymi metodami nauczania i sytuacjami dydaktycznymi

- pracą i zabawą

- wpływami edukacyjnymi społeczności i szkoły

W opracowaniu autorskich programów szkolnych należy uwzględnić typowe wzorce programu. Większość z nich stanowi modyfikacje albo połączenie trzech głównych typów wzorca:

a) Wzorce ześrodkowane na materiale:

o       Są najczęściej spotykane, ponieważ wiedza jest najważniejsza;

o       Zalicza się do nich wzorce: przedmiotowy, ześrodkowany na dziedzinie nauki, pól treściowych, pól korelacyjnych, procesualne.

b) Wzorce ześrodkowane na uczniu:

o       Uczeń w centralnym miejscu;

o       Najczęściej w klasach początkowych szkół podstawowych, gdzie nauczyciele patrzą na dziecko całościowo, dlatego też w klasach początkowych uczy jeden nauczyciel

·         Zalicza się wzorce: ześrodkowane na dziecku, ześrodkowane na doświadczeniu, romantyczne, humanistyczne

c) Wzorce ześrodkowane na problemach:

o       Ukierunkowane na treści i rozwój uczniów;

o       Ujęcie jednostki w otoczeniu społecznym;

o       Treści Dobiera się pod względem charakteru problemów, licząc się z możliwościami, zainteresowaniami i potrzebami uczniów;

·         Zalicza się wzorce: ześrodkowane na sytuacjach życiowych, problemów rdzeniowych, ześrodkowane na problemach społecznych i rekonstrukcjonistycznych

Opanowanie umiejętności projektowania wzorców jest niezbędne by przystąpić do kreowani programu

Kreowanie programu -wymaga wykorzystania pewnych zasad, zwykle technicznej lub naukowej natury, jak też składa się z działań o charakterze humanistycznym i artystycznym, dzięki którym szkoły mogą realizować określone zadania

Modele kreowania programu dzielą się na kategorie:

Podejście techniczno-scjentyczne:

- tutaj zaliczane są: behawiorystyczne, menadżerskie, systemowe i akademickie podejście do programu szkolnego

-Zwolennikami są programiści opowiadający się za wzorcami ześrodkowanymi na materiale przedmiotowym

-wiąże się z rozwojem empiryzmu i rozkwitem nauk przyrodniczych;

-kreowanie programu owocuje planem albo szkicem na którym strukturyzuje się środowisko dydaktyczne, koordynuje korzystanie z dostępnych materiałów i zasobów;

-program łączy elementy, żeby służyły wspólnemu zadaniu: tj. edukuje i daje plan działania;

-istnieje możliwość systematycznego opracowania metody kreowania programu. Potrzebne jest do tego wykorzystanie schematu środek-cel =  im bardziej zajmiemy się środkami, tym większe prawdopodobieństwo osiągnięcia celu

(autorzy zaliczani do tego podejścia: F.Bobbit i W.W.Chartes, R.W.Tyler, H.Taba, G.Saylor i L.T.Alexandeer, F.P.Hunkins)

Podejście nietechniczne i niescjentyczne:

-dominuje subiektywizm, indywidualność, estetyka heurystyki, i to co zachodzi między człowiekiem a jego partnerami i środowiskiem

-nie ważne jakie są efekty  lecz ważny jest uczeń i jego aktywność w procesie kształcenia;

-program rozwija się i narasta w miarę realizacji i dlatego dokładne planowanie nie ma sensu

-prace skupiają się na uczniu i uczestniczą w nich wszyscy , których program dotyka (tj. uczniowie, nauczyciele i rodzice);

-odrzuca stanowisko w którym można przewidzieć wszystkie ideały, cele i zadania kształcenia

-opiera się na odczuciach i racjonalności estetycznej

Założenia reformy z 1999 roku

Każda szkoła powinna dysponować całościowym programem nauczania, każdy nauczyciel programem uwzględniającym możliwości i potrzeby uczniów, przy czym nauczyciel:

-może opracować program autorski lub

-posłużyć się programem już istniejącym i zatwierdzonym przez władze oświatowe, ze wskazaniem jak dostosuje go do potrzeb danej grupy uczniów

W programie autorskim należy ściśle odnosić się do podstawy programowej, choć ma on wprowadzić nowe koncepcje, cele, treści, które w spójny, interesujący sposób uzupełnią podstawę programową lub wskażą nowe sposoby realizacji zakładanych celów i treści

Program autorski powinien informować o tym:

- jakiego przedmiotu lub jakiego bloku przedmiotów dotyczy

-dla jakiego etapu nauczania i dla jakiej liczby godzin na tym etapie został przygotowany

-dla jakiego typu kursu jest on odpowiedni

Ponadto powinien:

-wyraźnie charakteryzować uczniów określając  dla jakiego rodzaju użytkowników, o jakich cechach, możliwościach umysłowych i zainteresowań okaże się najwłaściwszy

-jasno wskazać jakie jest niezbędne w jego realizacji przygotowanie kadry nauczycielskiej oraz wyposażenie szkoły w pomoce naukowe i techniczne środki nauczania,

-informować kto kogo przygotował jakie jest doświadczenie zawodowe jego autorów i do kogo należą prawa autorskie

Podsumowując, dobry program autorski powinien zawierać

I. Wprowadzenie: uzasadnienie potrzeby napisania programu.

II. Wstęp podstawy merytoryczno-metodyczne programu. Treści z zakresu pedagogiki, psychologii i innych dziedzin, których dotyczy.

III. Cele programu własnego: główne i szczegółowe.

IV. Treści kształcenia i wychowania - treści programowe.

V. Metody, formy i środki realizacji programu.

VI. Wskazówki metodyczne. Warunki organizacyjne i specyfika pracy, powinny określać warunki materialne oraz warunki osobowe. Można tu także zamieścić tzw. rozkład materiału, czy harmonogram wdrażania programu.

VII. Ewaluacja programu - przewidywane osiągnięcia i formy oceny. To analiza jego treści i analiza osiągnięć.

VIII. Literatura

IX. Załączniki np. scenariusze wybranych zajęć, przykłady zadań, wzory wykorzystanych narzędzi badawczych, ankiet i inne.

Konstruowanie autorskiego programu nauczania

 składa się z trzech etapów: etapu diagnozy, etapu projektowania, etapu ewaluacji.

Etap diagnozy ocena przydatności programu tj. wyróżnienie wad i zalet, określenie zgodności z potrzebami i zainteresowaniami uczniów.

1. Etap projektowania: tutaj:
1. Kompetencje autora programu (autor sam wie i ocenia, czy program potrafi skonstruować)
2. Określenie koncepcji programu (określenie koncepcji, nazwy, adresata, poziomu zdolności, umiejętności uczniów)
3. Sformułowanie celów programowych (cele realizowane przez program autorski powinny być dobrze sprecyzowane)
4. Dobór i układ materiału, treści programowych, w oparciu o Podstawę Programową. (każdy cykl nauki pogłębia wiedzę, z cyklu poprzedniego)
5. Ustalenie wymagań programowych, czyli ustalenie oczekiwanych umiejętności dzieci.
6. Obudowa programu tj. podanie metod nauczania, form pracy z dziećmi, środków dydaktycznych, podręczników i innych.
7. Warunki wdrożenia programu to adresaci i ich możliwości, zainteresowania, liczebność grupy, wyposażenie w sprzęt, możliwości finansowego wsparcia programu i inne.
2. Etap ewaluacji: czyli oceny, określenia rezultatów, efektów oraz wysunięcie wniosków na przyszłość.

Najważniejsze Teorie programów szkolnych w

-J.Zakrzewski

-J.Gnitecki- program kształcenia stymulującego i wspierającego rozwój

W programach powinna być mowa o ukrytym programie

J., Świrko-Pilipczuk Treści kształcenia ogólnego, w: F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001

http://www.wsipnet.pl/oswiata/os_slownik.php?literka=P&haslo=261 

kryteria i teorie doboru treści do programów kształcenia ( Ola, Kasia, Asia, Basia)

Jak mówi Okoń, należy uwzględniać fazy rozwojowe dziecka i potrzeby rozwijającego się człowieka w pracach nad programami szkolnymi. I tutaj przedstawia 4 propozycje dotyczące faz rozwoju Kreutza, Piageta,Wygotskiego i Brunera:

1) Kreutza 6 faz rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży

Fazy rozwojowe :

· 0 – 5 wczesne dzieciństwo

· 5 – 7 pierwszy zastój

· 7 – 11 okres obiektywny

· 11 – 14 okres przekory

· 14 – 17 okres dojrzewania

· 17 – 21 okres harmonizacji

2)Charakteryzuje również koncepcję faz rozwoju Piageta

STADIUM OSIĄGNIĘCIA ROZWOJOWE

Inteligencja sensomotoryczna (0-2.r.ż.) Świadomość stałości przedmiotu
Inteligencja przedoperacyjna (2-6.r.ż) Czynności symboliczne, mowa, stałość cech, rozumowanie transdukcyjne
Operacje konkretne (6-12.r.ż) Odwracalność manipulacji, decentracja poznawcza, rozumowanie sylogistyczne
Operacje formalne (12-15.r.ż) Myślenie abstrakcyjne, hipotetyczno- dedukcyjne, logiczne

3) Teoria L.S. Wygotskiego

L.S. Wygotski stworzył teorię kulturalno-historyczną.

W myśl tej teorii rozwój świadomości człowieka dokonuje się za pośrednictwem wytworów kulturowych , przede wszystkim mowy i jej warstwy znaczeniowej . Wygotski nie przedstawił propozycji podziału całokształtu zjawisk rozwojowych na okresy czy stadia , wyróżnił jednak pewne etapy rozwoju procesów poznawczych :

1.etap myślenia przepojęciowego :

· wczesny etap rozwoju  -  równoważniki pojęć mają charakter tzw. synkretów , czyli przypadkowych zlepków pojedynczych przedmiotów , które zespoliły się w percepcji i wyobraźni dziecka w jeden obraz ;

· etap myślenia kompleksowego  -  dziecko uwzględnia już obiektywne związki między rzeczami , są to powiązania dowolne , sytuacyjne ; niektóre kompleksy mają charakter łańcuchowy ;

· pseudopojęcia  -  dziecko w myśleniu kieruje się wskaźnikami percepcyjnymi (wiek przedszkolny) ;

· etap kształtowania się pojęć potocznych ;

2.etap myślenia pojęciowego :

·transformacja pojęć potocznych w pojęcia naukowe ;

·kolejność przyswajania pojęć :

-pojęcia konkretnych przedmiotów ,

-pojęcia norm przestrzennych ,

- pojęcia liczbowe ;

· przechodzenie od pojęć prostych do coraz bardziej złożonych , tworzenie hierarchii pojęć (systemu) ;

· przechodzenie od pojęć ogólnych do specyficznych ;

· umiejętność definiowania pojęć .

4)Koncepcja J.S. Brunera

• Wymagania związane ze zmieniającym się społeczeństwem – przy doborze treści należy uwzględniać możliwości i potrzeby społeczeństwa, które należy rozpatrywać nie tylko w perspektywie dnia dzisiejszego ale również w perspektywie jego przyszłości. Dziedziny, które powinny być uwzględnione przy doborze treści kształcenia to m.in. ojczyzna i własny naród, inne narody, życie społeczno – obywatelskie kraju, edukacja, praca zawodowa, rodzina – poprzez takie nabywanie treści kształcenia człowiek przyjmuje ‘ideał wielostronnie rozwiniętego człowieka’.
  

 

•  Wymagania związane z rozwojem kultury i nauki – treści kształcenia w aspekcie kultury powinny uwzględniać: poznanie dóbr kultury, wytwarzanie przez uczących się różnych wartości i przeżywanie wartości kulturalnych.
  

 

czyli Podsumowując:

Okoń zaznacza, że w rozumieniu, na czym polega rozwój intelektualny „ nauka doszła do względnie już zgodnych poglądów Piageta, szkoły Wygotskiego i Brunera, w których na podstawie ścisłej analizy faktów dociera się do istotnych prawidłowości rozwoju intelektualnego. Mimo iż poszukiwania te dotyczą głównie wieku przedszkolnego i okresu szkoły podstawowej, ich wymowa dla sprawy doboru treści i metod kształcenia jest istotna, ale treści pojmowane jako system działań uczącego się młodego człowieka. Zanim zostanie stworzona bardziej ogólna teoria rozwoju, uwzględniająca wszystkie ważniejsze składniki osobowości człowieka i wszystkie okresy rozwoju, już to, co wiemy o procesach intelektualnych, powinno być racjonalnie wykorzystywane w pracach nad programami szkolnymi” (Okoń)
 

T. Lewowicki przedstawił własną teorię doboru treści kształcenia. Wyodrębnił cztery typy koncepcji (teorii) treści kształcenia:

a) Koncepcje ‘treściowo-informacyjne’

b) Koncepcje ‘czynnościowe’

c) Koncepcje ‘funkcjonalne’

d) Koncepcje ‘modelowe’

Jak stwierdza, tylko dwa pierwsze (a i b) podejścia znalazły szersze zastosowanie w praktyce edukacyjnej, natomiast dwa pozostałe (c i d) są raczej propozycjami na przyszłość. W tym miejscu dodać można, że w pierwszej grupie (a i b) znalazły się prawie wszystkie znane do tej pory teorie (koncepcje) doboru treści. Podstawę stanowi tu materializm dydaktyczny, a inne teorie są próbami jego przezwyciężenia. Autor do koncepcji c i d zalicza natomiast : formalizm dydaktyczny, utylitaryzm dydaktyczny, strukturalizm, egzemplaryzm, teorię problemowo- kompleksową, koncepcję kształcenia fundamentalnego, koncepcje przedmiotowe, teorię „szerokich pól treściowych i teorię „rdzeni treściowych.1)materializm dydaktyczny - zwolennicy teorii materializmu dydaktycznego twierdzili, iż zasadniczym punktem do którego należy zmierzać w pracy w szkole powinno być przekazywanie uczniom maksymalnego zasobu treści z jeśli to możliwe różnych naukowych dziedzin.

2.) utylitaryzm dydaktyczny - o tej teorii wypowiadał się Dewey, twierdził on, że bardzo ważnym czynnikiem w zakresie korelacji konkretnych przedmiotów w szkole, nie są ani literatura, geografia, historia czy przyrodoznawstwo, ale jedynie społeczna i indywidualna aktywność każdego ucznia. Dlatego, jego zdaniem, przy wyborze treści związanych z kształceniem należy kierować uwagę przede wszystkim na zajęciach typu konstrukcyjnego i ekspresyjnego. Przy okazji zaznaczając odpowiednie miejsce dla gotowania, robótek ręcznych czy szycia.
3.) formalizm dydaktyczny - zwolennicy teorii formalizmu dydaktycznego uznawali treści kształcenia jako jedynie środek przeznaczony do rozwijania predyspozycji i zainteresowań uczniów. Ich zdaniem, celem do którego szkoła powinna zmierzać to rozszerzanie, pogłębianie oraz uszlachetnianie zdolności oraz zainteresowań uczniów. Głównym kryterium przy kierowaniu się wyborem przedmiotów nauczania powinno być przede wszystkim poszukiwanie wartości kształcącej w danym przedmiocie, jego przydatność do kształtowania uczniów i rozwijania ich sił poznawczych.
4.) teoria problemowo - kompleksowa Zdaniem Suchodolskiego, celowi pracy dydaktyczno - wychowawczej przyporządkowany jest odpowiedni układ i dobór treści programowej. Treści programowe winny odnosić się do dylematów i problemów współczesnego świata. Powinny dotyczyć zagadnień z zakresu techniki, ekonomii socjologii, sztuki oraz kultury estetycznej. Aby ułatwić przyswajalność treści w programach szkół podstawowych powinno się je ujednolicić, natomiast należy na poziomie szkól ponadpodstawowych należy go zróżnicować.
5.) egzemplaryzm - według Scheuerla - zwolennicy tej teorii, wychodzili z założenia, iż bezwzględnie wskazane powinno być zminimalizowanie materiału nauczania przewidywanego w programach kształcenia dla różnorakich typów szkół. Jednak redukcja, o której mowa, nie powinna doprowadzić do zubożenia wizerunku świata odbijającego się w świadomości młodych ludzi, mogłoby to doprowadzić do wielu niekorzystnych skutków ściśle pedagogicznych i tych niezwiązanych z procesem wychowania i kształcenia.
6.) strukturalizm - to kolejna teoria, której przesłanką wyjściową było spostrzeżenie, że programy nauczania w szkole są przesycone treściami, co ostatecznie powoduje bardzo wiele negatywnych następstw. Strukturalizm wygłasza postulat aby dokonać redukcji treści. Ponieważ taki stan rzeczy pozostaje w konflikcie z rozwojem nauki, której owoce muszą zostać uwzględnione przez programy szkolne. Aby nie naruszyć zasady systematycznego układu treści kształcenia nie należy wprowadzać mechanicznej realizacji tegoż postulatu. By nie dopuścić do takiego zagrożenia trzeba zawrzeć w programie treści uznawane za najważniejsze, takie, które stanowią nierozerwalny dorobek nauki nawiązując jednocześnie do jej osiągnięć naukowych i źródła historycznego.



Chciałabym jeszcze dodać, że wspomniane teorie główne (czyli a i b) dotyczą wiedzy typu „wiedzieć, że”, w mniejszym stopniu wiedzy „wiedzieć dlaczego”. Służą one reorganizacji treści,różnemu ich okrojeniu, zmieniają ich strukturę, ale zazwyczaj dotyczą wciąż podobnego rodzaju treści, to jest rozumianych jako zestaw informacji (wiadomości) i podstawowych sprawności kształtowanych dzięki opanowaniu owych treści ( zasobu umiejętności). Jest to więc przyjęcie swoistego modelu kształcenia scjentystycznego, przy czym założone przygotowanie młodych ludzi odbywa się głównie na treściach oderwanych od życia- podręcznikowych, encyklopedycznych. Jawnym lub ukrytym założeniem przy takim podejściu jest wiara czy przekonanie o znaczeniu swoistego transferu treści, transferu wiadomości.

 W. Okoń akcentuje sprawe rownowagi roznych wartosci, w tworzonym programie.

Nauke rozumie jako "system uzasadnionych pojeć, twierdzeń i hipotez bedacych wytworem działalności badawczej i stanowiacych najwyzej rozwiniętą postać świadomosci ludzkiej.

-Kiedy wprowadzać daną wiadomość?
Decydujac o jej miejscu w materiale bierze się pod uwagę dojrzałość i potrzeby ucznia oraz prawidłowości uczenia się i wymogi nauczania.
-Jaka struktura materiału w danym okresie nauki?
W zakresie struktury materiału w obrebie całego przedmiotu (układ pionowy), wykorzystuje się układy: liniowy, koncentryczny i spiralny, uwzgledniajac przy tym strukture macierzystej dyscypliny naukowej.

Struktura materiału w danym okresie (przekroj poziomy) to tyle co zwiazki miedzy materiałem poszczegolnych przedmiotów nauczania, przewidzianych na ten sam okres nauki, czyli lata (klasy), szczeble szkolne, rodzaje szkol.

3 Kryteria budowy programu wg. Wincentego Okonia.
a) teścią jest rozwijający się człowiek- trzeba dostosować kryteria do możliwości uczniów. Z tym łączy się również proces poznania tych możliwości. Czasami sprawia to pewien problem ponieważ w psychologii istnieje wiele podziałów rozwojowych niekiedy bardzo różniących się od siebie. Tutaj należy wspomnieć również co jest istotą rozwoju człowieka. Tak więc rozwój człowieka ma charakter ciągły, jest więc procesem wzrostu poszczególnych funkcji, tj. stałego narastania zmian ilościowych i jakościowych.
b)treścią jest zmieniające się społeczeństwo- społeczne podstawy opracowania programu szkolnego. Możliwości i potrzeby społeczne należy rozpatrywać nie tylko w świetle dnia dzisiejszego ale trzeba je również odnosić do przyszłości. Dlatego doktryna kształcenia ogólnego utrwalona  i rozwinięta we wcześniejszych czasach nie sprawdza się dzisiaj, ponieważ jest ona pewnego rodzaju hołdem encyklopedyzmu i intelektualizmu. W jej ujęciu właśnie takie powinno być kształcenie.
c)treścią jest rozwój kultury a w niej również nauki- jako kulturę rozumiemy tutaj "ogół wytworzonych przez ludzi wartości naukowych, moralno-społecznych, artystycznych i technicznych oraz procesy uczestnictwa w tych wartościach oraz tworzenie nowych wartości" Tak rozumiana kultura ma swoje odbicie w kształceniu wtedy gdy dzięki niej wprowadza się pewien program działalności uczącej się młodzieży. Na ten program składają się takie czynności jak: poznawanie wybranych dóbr kultury, wytwarzanie przez młodzież różnych wartości, przeżywanie wartości kulturalnych. W. Okoń akceptuje sprawę równowagi różnych wartości w tak tworzonym programie i przestrzega przed dominacją wartości poznawczych.